Caro ministro. Riflessioni in tema dell’esame di storia

Aveva ragione Aurelio Musi quando – a conclusione del suo intervento sull’Identità di Clio, dedicato alla reintroduzione del tema di storia all’esame di Stato – affermava che sarebbe stato necessario attendere, per verificare se l’allora ministro Fioramonti sarebbe riuscito a tenere fede ai contenuti delle sue dichiarazioni, e dimostrare un effettivo cambio di passo sia nei confronti della disciplina storica, sia nella più generale politica scolastica.

Vorrei però motivare in queste righe perché anche le dichiarazioni sul tema di storia non sono riuscite a superare la diffidenza di molti docenti, e le ragioni per cui c’è ancora molta preoccupazione per il futuro della didattica della storia nella scuola italiana; preoccupazioni che emergono anche dalla seconda parte dell’intervento di Musi.

Innanzitutto una precisazione, che sarebbe stato bene fosse contenuta nelle dichiarazioni di Fioramonti. La traccia di argomento storico, la vecchia tipologia «C», non è stata ripristinata; ma l’argomento di ordine storico verrà inserito nella tipologia «B», ovvero la produzione di un testo argomentativo. In realtà non si tratta di nulla di nuovo; è esattamente quanto già previsto lo scorso anno. Tanto che già allora, esponenti favorevoli alla riforma dell’esame avevano rivendicato questa permanenza della traccia storica nella tipologia «B», tacciando di disinformazione chi affermava il contrario. Come poi è andata a finire, lo abbiamo testimoniato proprio sull’Identità di Clio: è stata proposta, nelle due simulazioni e poi alla prova d’esame, praticamente l’identica traccia, dedicata a una riflessione sull’importanza della conoscenza del passato per comprendere il presente.

Tale genericità sul piano dei contenuti, che permetteva anche all’alunno totalmente ignaro di conoscenze storiche di svolgere la traccia, era coerente con l’impostazione “operativa”, e non rielaborativa, della struttura dei temi d’esame, come concepita dalla Commissione guidata dal professor Serianni. In base alla quale lo studente deve seguire un percorso argomentativo predeterminato di comprensione del testo (scandito da un elenco puntato), e solo in fase conclusiva proporre della valutazioni personali. Un’impostazione, lo ribadiamo, incompatibile con la natura autentica di una traccia dedicata a un argomento storico.   

Sicuramente anche il nuovo ministro Lucia Azzolina non potrà permettersi, dopo che il suo predecessore si era compromesso con dichiarazioni tanto nette, di riproporre una nuova variazione dello stesso contenuto, l’unico invero possibile sulla base dell’impostazione scelta. Per cui, ipotizziamo, il testo da analizzare sarà effettivamente di carattere storico (non di un giornalista o di uno scrittore che fa riferimento a problematiche storiche), e verterà su un argomento determinato (poniamo, la prima guerra mondiale, il fascismo o il totalitarismo). Mentre in precedenza lo studente poteva svolgere il tema senza conoscere nessun argomento, in questo caso almeno quello richiesto lo dovrebbe saper padroneggiare. Ma siamo nel campo delle ipotesi e, sino a che il ministero non proporrà la prima simulazione nazionale, non è possibile avanzare ulteriori valutazioni.

Rimane il fatto che la tipologia «B», per sua stessa natura, non può adattarsi alle caratteristiche di un tema storico. Del resto, basta osservare il testo che aggiorna i criteri della prima prova scritta all’esame di Stato per rendersi conto dell’impianto estremamente precario di tale tipologia.

La prima parte dell’elaborato richiede «in primo luogo un’interpretazione/comprensione sia di singoli passaggi sia dell’insieme», quindi un’analisi di carattere puramente linguistico. Sarebbe interessante che gli estensori della traccia provassero a declinare anche questi passaggi in un’ottica più attinente alla disciplina storica, ma dubitiamo che ciò verrà fatto. La seconda parte è riservata a un «commento», che è cosa ben diversa da una trattazione articolata, che pure rientrerebbe nelle capacità degli studenti; in esso «lo studente esporrà le sue riflessioni intorno alla (o alle) tesi di fondo avanzate nel testo d’appoggio, anche sulla base delle conoscenze acquisite nel suo specifico percorso di studio» [grassetto nostro].

Notare quell’«anche», che suona terribilmente preoccupante in sé, pure se riferito a qualsiasi altra disciplina. Ribadisce infatti che lo studente non necessariamente debba padroneggiare l’argomento cui il testo fa riferimento ma, secondo la fantomatica teoria delle competenze, sappia operare in esso, destreggiarsi, facendo ricorso al suo bagaglio culturale personale, magari estraneo alla disciplina. Nelle tracce precedenti si affermava esplicitamente (anche per il tema di ordine storico) che lo studente poteva, in assenza di riferimenti ad argomenti specifici, fare cenno a proprie non meglio esplicitate «esperienze personali». Tale formulazione, va da sé, è incompatibile con un’analisi di carattere storico; valuteremo se verrà tolta, contravvenendo in parte al testo delle disposizioni già pubblicate sui portali dei vari Uffici Scolastici Regionali.

Se stanno così le cose – ovvero se il presunto “ritorno” del tema di storia si riduce a un compromesso che non valorizza certo gli studenti che vorrebbero cimentarsi, per personale motivazione, con lo specifico disciplinare – sorge una domanda spontanea, che avrebbe dovuto essere rivolta al ministro Fioramonti, ma che può tranquillamente essere riproposto a Lucia Azzolina.

Perché, se la volontà era quella di rispondere positivamente all’esigenza potentemente emersa nell’opinione pubblica (ovvero non sacrificare la cultura storica delle future generazioni) non è stata ripristinata la tipologia «C»?

A nostro parere, se il ministro rispondesse, non potrebbe che ribadire l’inconciliabilità tra la nuova organizzazione della didattica, così come prevista dalle politiche riformatrici degli ultimi anni, e un insegnamento della storia che ne rispetti le peculiarità epistemologiche.

Se ne accorge Aurelio Musi quando, dopo avere espresso la sua soddisfazione che il ministro sembra riservare alla storia, ne rileva un’indebita invasione di campo, essendosi pronunciato Fioramonti su questioni tecnico-disciplinari rispetto alle quali non sembra avere conoscenza adeguata. In realtà non si tratta solo di un’ingenuità dettata da un nobile fine, ma dal fatto che la politica dell’ex ministro sembrava perseguire quella trasformazione della didattica, in chiave eminentemente antistorica, cui ci è già capitato di fare riferimento. E, senza comprendere la quale, non si può giudicare in modo preciso le politiche del ministero. 

Fioramonti sembra dire, in effetti, che è sì doveroso ripristinare il tema di storia, ma che nel contempo bisogna cambiare il modo d’insegnare la disciplina, secondo quelle nuove modalità che, come ha dimostrato efficacemente Francesco Germinario, la storia invece la snaturano. Il ministro cerca di sfruttare a suo favore l’evidenza dello scarso numero di studenti che scelgono la traccia storica, manifestando così il loro disinteresse per la disciplina. Senza però interessarsi sulle ragioni – e sul dibattito in corso sulle stesse – per cui la storia si è vista sottrarre, in questi ultimi anni, rilevanza nel più ampio dibattito culturale, limitandosi al consueto refrain che attribuisce la totale responsabilità di tale fenomeno agli insegnanti. Per cui risulta necessario mutare le modalità di trasmissione didattica.

Vi è in questa dichiarazione una concezione antropologica dello studente che non corrisponde a realtà. Ovvero quella di un individuo ormai distante dai contenuti di cultura, che gli sembrano a priori un peso, e che va attratto verso gli stessi con tecniche strumentali, trappole ludico-intellettuali capaci di incuriosirlo. Ossia prevale l’idea che l’articolazione del ragionamento, l’approfondimento tematico siano vissuti dagli studenti come motivo di noia. In realtà è vero il contrario: il disinteresse aumenta tanto più l’approccio risulta superficiale. Certo, un docente che a tutt’oggi non utilizza tutti gli strumenti di conoscenza e di approfondimento che la rete contiene limita fortemente la possibilità di stimolare l’attenzione, ma tali strumenti vanno intesi come momenti di maggiore articolazione dei contenuti, non certo come sostitutivi di una conoscenza approfondita.  Risulta invece decisiva la questione della drastica diminuzione di ore che la storia ha subito, in particolare la diminuzione a due ore settimanali nell’ultimo anno di corso. Con la beffa, magari, di vedersi assegnato all’esame un tema sui Paesi dei Brics, argomento irraggiungibile nel programma da qualsiasi insegnante pur volenteroso.

Se il ministro volesse restituire dignità all’insegnamento della storia, dovrebbe ripristinare quell’ora, invece di pensare a nuovi curricoli trasversali, improbabili, epistemologicamente non fondati, in cui la storia entrerebbe come disciplina sostanzialmente di secondo piano. Invece Fioramonti si è lasciato andare a dichiarazioni francamente insufficienti, se non imbarazzanti. 

Proviamo a sintetizzarle, come le ricorda anche Aurelio Musi:

• l’idea di centralità della storia del Novecento, rispetto al quale, se le ore fossero sufficienti, sarebbe dedicato l’intero quinto anno, ha grande presa mediatica, ma ovviamente manca di rigorosità. La conoscenza dei periodi precedenti è altrettanto essenziale per giungere ad affrontare l’epoca novecentesca in modo efficace e critico (non è possibile affrontare il tema dell’antisemitismo e dell’olocausto, per esempio, senza avere idea di che cosa fosse l’antigiudaismo nei periodi storici precedenti);
• per quanto riguarda i manuali, il ministro ne ha parlato senza averne consultato probabilmente neanche uno. Se l’avesse fatto, si accorgerebbe che tutti dedicano spazio a Croce e Salvemini (intellettuali che il ministro si duole non rientrino nel bagaglio culturale degli studenti), che gli insegnanti non possono approfondire per mancanza di tempo. Nessun manuale pubblicato in Italia considera la storia come fosse unicamente una sequela di battaglie. Il fatto che il ministro abbia fatto questa dichiarazione riportando la testimonianza del figlio, che frequenta la scuola inglese, dovrebbe semmai portarlo a riflettere sull’utilità di una comparatistica tra i diversi sistemi scolastici e riconoscere quando la tradizione didattica italiana, che egli come i suoi predecessori si appresta a smantellare, manifesta una netta superiorità.

Non avrebbe comunque senso giudicare tali azzardate affermazioni senza avere presente il contesto riformatore più generale cui il ministro intende ispirarsi. Dal punto di vista della metodologia didattica, Fioramonti non ha mai detto di voler andare in controtendenza (nonostante parli spesso di «discontinuità») rispetto alla finalità dei precedenti ministeri, la stessa teorizzata dall’Indire, dall’Associazione Nazionale Presidi, o dalla Fondazione Agnelli. Ovvero quella di una scuola non più strutturata per discipline ma per argomenti. Da una parte ha evitato di pronunciarsi esplicitamente sulla questione, dall’altra le sue decisioni rendono sempre più irreversibile questa trasformazione, che ha avuto il suo massimo coronamento con la promulgazione del nuovo esame di Stato.

Una decisione apparentemente di buon senso, come quella di avere eliminato la ridicola cerimonia della scelta delle buste all’inizio del colloquio, non ha però modificato l’idea a fondamento dello stesso, che deve essere strutturato dallo studente, sulla base di uno spunto iniziale. Senza buste, tale spunto iniziale sarà presumibilmente proposto dalla Commissione sulla base di macro percorsi tematici elaborati dal Consiglio di classe nel corso dell’anno.

I docenti, dunque, saranno sempre più sotto pressione da parte dei rispettivi dirigenti per organizzare il proprio lavoro non più per programmi coerenti e unitari, ma in virtù di queste macrotematiche comuni. Esse sono tutt’altro che un’autentica pluridisciplinarità, ma un accostamento forzoso e casuale di tematiche, che lo studente finirà per memorizzare in modo nozionistico piuttosto che ricavare da un’approfondita elaborazione. Prendendo ad esempio un modello proposto da una casa editrice, a proposito di un macro argomento dedicato alla Shoah, la disciplina di fisica trova la propria posizione sulla base dell’argomento «Il filo spinato; l’energia elettrica»; oppure, nel percorso dedicato al «Limite e l’infinito», in storia sono inseriti, inspiegabilmente, i moti del 1830-31, neanche programma dell’ultimo anno. Come si vede, si tratta di un accostamento che ricorda più il gioco del domino che non uno studio serio. 

In questo nuovo modello di scuola, la storia non verrebbe quindi più insegnata nella sua continuità cronologica, ma «spezzettata» in molteplici argomenti, nell’ordine casuale dovuto alla trattazione dei diversi macro argomenti. È questo il nuovo modo di insegnare la storia – e le altre materie – che il ministro ha in mente? Perché non si pronuncia chiaramente sul futuro della scuola, se rimarrà o meno disciplinare? Solo in quest’ultimo caso la cultura storica rimarrà patrimonio delle future generazioni, le quali potranno anche trovare, nel caso, una motivazione adeguata per proseguirne lo studio nel contesto universitario. Ma è questa la ragione, a nostro parere, per cui il tema di storia non è stato pienamente ripristinato.

I docenti di storia delle scuole secondarie superiori, da questo punto di vista, hanno un particolare bisogno dell’impegno degli storici, i quali sono stati sovente consultati dal ministro. Egli, da parte sua, persegue il principio di non rivolgersi direttamente agli insegnanti, evidentemente considerati sempre «operatori», il cui compito è applicare le direttive che provengono da chi avrebbe più competenze di loro (disciplinari e didattico-pedagogiche).

Ci piacerebbe allora che gli storici incalzassero il nuovo ministro, gli mostrassero l’insufficienza della traccia storica nella tipologia B2, e gli facessero le domande giuste, quella sull’ora di storia in più da ripristinare all’ultimo anno di corso, e l’altra sul futuro o meno del sapere.