L’educazione civica 2.0 e il “docente specializzato” di una volta

Sul nuovo curriculo non disciplinare di una materia necessaria

L’attuale dirigenza del MIUR, che per vari motivi tiene ad accreditarsi nel segno della discontinuità rispetto all’azione politica dei ministeri degli ultimi anni, ha avuto buon gioco a presentare il nuovo curricolo di educazione civica. Che dall’anno scolastico in corso, quale segno di innovazione e di incisiva azione riformatrice, interesserà per 33 ore gli studenti di qualsiasi ciclo scolastico del territorio nazionale.

Il nuovo curricolo è stato esibito come originale contributo formativo, destinato a sviluppare in modo critico la consapevolezza dei giovani di appartenere a una comunità caratterizzata nei suoi fondamenti da uno spirito di solidarietà e collaborazione. L’idea, condivisibile, è che un comportamento civico ispirato a questi valori possa essere positivamente fatto proprio se il soggetto ne comprende i principi ispiratori, da identificarsi con le regole che presiedono alla convivenza civile e con i principi etici che hanno condotto a concepirle. 

Un’intenzione certamente significativa, perché tende a fronteggiare quel disimpegno giovanile nei confronti dell’azione e della cultura politica, che si è sempre più intensificato nelle nuove generazioni, a favore di un individualismo motivazionale, spesso coincidente con un orizzonte di valori improntato all’edonismo e alla volontà di conseguire facilmente risorse materiali in grado di realizzare le proprie aspirazioni al consumo. A scapito di quei principi, fondamento della comunità civile, che vorrebbero indirizzare l’azione dei singoli verso forme di comportamento solidale e inclusivo.

In realtà però – se si leggono attentamente sia l’originario testo di Legge, sia le linee guida recentemente pubblicate – le finalità autentiche del provvedimento appaiono molto diverse e, come è accaduto in questi anni, estranee alla sostanza del provvedimento stesso.  In gioco non è tanto il destino dell’educazione civica (che, come vedremo, si rivela una preoccupazione tutto sommato marginale nelle dichiarazioni degli estensori del provvedimento), quanto la trasformazione radicale della scuola italiana, rispetto alla quale l’adozione del nuovo curricolo assume una funzione puramente strumentale. Tale dato di fatto, però, può sfuggire a chi non segua il mondo della scuola dall’interno. 

Si tratta, a nostro parere, di un’impostazione analoga a quella che avevamo sottolineato, proprio sull’Identità di Clio, a proposito della scomparsa del tema di storia dalla prima prova scritta del nuovo esame di Stato. In quel caso si poteva comprendere l’impossibilità di un suo autentico reinserimento non focalizzandosi sull’oggetto della polemica in sé, ma sul modello di scuola che si voleva imporre, incompatibile con la sopravvivenza di una prova di quel tipo. 

Si tenga conto che le scuole devono organizzare in tempi piuttosto rapidi il nuovo curricolo che, tra l’altro, ha pesantissime implicazioni sul piano dell’organizzazione del lavoro, con importanti ricadute di tipo sindacale. Persino componenti del mondo della scuola favorevoli a una radicalizzazione dell’azione riformatrice avevano chiesto una deroga, per non investire gli istituti di un ulteriore impegno organizzativo in una fase in cui, tra mille difficoltà, sono occupati a predisporre in forma transitoria e incerta la riapertura delle attività(1).

Il rifiuto di un rinvio da parte del MIUR rivela la volontà irrinunciabile di introdurre, non a caso proprio in questa fase critica, uno stravolgimento radicale della didattica, per delegittimare una volta di più il sapere disciplinare e i valori\contenuti culturali che solo essi possono veicolare.

Una finalità non disciplinare

Potrebbe sembrare eccessivo addossare così pesanti responsabilità a un unico curricolo, i cui contenuti appaiono sicuramente un patrimonio di conoscenza irrinunciabile per una scuola che agisca in un contesto democratico e realizzi quegli obiettivi di emancipazione intellettuale cui la obbliga peraltro la Carta costituzionale. Proviamo allora a motivare quanto stiamo affermando, facendo sia riferimento al testo delle linee guida, sia alla presentazione video che delle stesse è stata pubblicata dai tecnici e dirigenti del MIUR che ci hanno lavorato, pubblicata sul sito dell’Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa.

Che l’adozione del nuovo curricolo debba pesantemente incidere sulla didattica, e retroattivamente su tutti gli insegnamenti ancora previsti, è detto in modo cristallino all’inizio delle linee guida: «Le presenti Linee Guida […] hanno lo scopo di favorire, da parte delle Istituzioni scolastiche, una corretta attuazione dell’innovazione normativa la quale implica, ai sensi dell’articolo 3, una revisione dei curricoli di istituto per adeguarli alle nuove disposizioni».

La vera finalità, dunque, non sta tanto nel valore della nuova disciplina in sé, quanto nel costituire uno degli strumenti concepiti per favorire l’applicazione della legge 107 («innovazione normativa»), nella consapevolezza di quante discussioni, dissensi e critiche essa provochi non solo tra la maggior parte degli insegnanti, ma anche in gran parte del mondo intellettuale. In particolare, il nuovo provvedimento si propone di costringere a una «revisione» di tutti i curricoli. Questo passaggio risulta cruciale, ma il suo autentico significato può sfuggire ai più. Ovvero la nuova disciplina di educazione civica obbliga a modalità d’insegnamento innovative (a dire dei suoi promotori), che devono rappresentare un modello per tutti gli altri insegnamenti, costringendo i docenti, «volenti o nolenti»(2), ad adottarle. A nostro parere, però, tale nuova modalità d’insegnamento implica la scomparsa del sapere disciplinare e del suo irrinunciabile contributo formativo. 

D’altra parte Lucrezia Stellacci, coordinatrice della Commissione nazionale per l’educazione civica presso il ministero dell’Istruzione, è stata esplicita: il nuovo curricolo rappresenta «un nuovo modo di approcciarsi alla programmazione scolastica […] che potrebbe rappresentare il punto di svolta della scuola che da anni si sta auspicando». Dal punto di vista dei docenti, queste parole assumono un significato estremamente chiaro: con l’introduzione dell’educazione civica si può porre finalmente termine alla resistenza degli insegnanti verso la scuola strutturata per competenze, per obbligarli a lavorare in modo “trasversale”.

Addirittura, immediatamente dopo, Lucrezia Stellacci ha l’ardire di affermare che la scuola «non ha bisogno solo di classi meno affollate, di spazi più sicuri e vivibili, di maggiori risorse finanziarie, professionali e strumentali […] ma anche di una didattica più moderna, che possa meglio attrarre i giovani e possa meglio rispondere alle attese della società». Un’affermazione quanto meno bizzarra, che ribalta in modo contrario a qualsiasi ragionevolezza le priorità da assicurare in questa particolare congiuntura storica e che, a nostro parere, risulta di estrema gravità.

In questa drammatica fase dovuta all’emergenza pandemica, i provvedimenti finalizzati a mutare la didattica, nel senso auspicato già da diversi anni dalla legge 107, sono considerati di eguale importanza a quelli destinati a mettere in sicurezza le scuole, gli alunni e i lavoratori che le abitano. Da una parte, c’è un’evidente ambiguità nell’accennare a un provvedimento di riduzione del numero di alunni per classe che l’attuale governo non ha mai voluto attuare: il fenomeno dell’abnorme numero di studenti per classe ha avuto inizio con il ministero Gelmini e non è mai stato arrestato.

Gli accorpamenti delle classi sono proseguiti anche in questi mesi, non tenendo affatto conto di quanto ragionevolmente suggeriva la difficile problematica del rientro in classe. Inoltre, l’affermazione del tecnico del MIUR istituisce un’inferenza, che non ha alcuna ragione di essere, tra l’attuale emergenza e l’introduzione di questo nuovo curricolo. E semmai rafforza il nostro sospetto che esso sia stato introdotto frettolosamente proprio per approfittare di questo drammatico momento vissuto dalle scuole ed imporre una trasformazione dell’insegnamento tutt’altro che condivisa, al di fuori di un autentico confronto democratico, con protagonisti innanzitutto gli stessi insegnanti.

Il paradosso della trasversalità

In che cosa consisterebbe, inoltre, la novità che l’educazione civica introdurrebbe con modalità particolarmente invasive? Tale curricolo, per la prima volta, non farebbe riferimento a un sapere disciplinare specifico, a una particolare formazione universitaria.  Esso costituirà infatti la prima disciplina «trasversale» della scuola italiana, destinata cioè a coinvolgere i docenti di quasi tutte le materie, che si divideranno tra loro il monte ore programmato. Difatti, e non c’è da stupirsene, questo nuovo curricolo è stato previsto a costo zero e, di conseguenza, il suo monte ore si costruisce sottraendo ore alle discipline curricolari, di cui si mette in conto un ulteriore indebolimento e frammentazione. E ciò testimonia una volta di più quanto il sapere disciplinare venga poco considerato. 

Così come si è verificato per il nuovo esame di Stato, che per i suoi estimatori valorizzerebbe non i contenuti appresi nelle varie materie d’insegnamento, ma la capacità di collegarli in modo immediato. E, a nostro parere artificioso, l’educazione civica obbligherebbe gli insegnanti a non coltivare più il proprio presunto ambito specifico (sprezzantemente definito dalla Stellacci «enciclopedismo»), ma a sacrificare il proprio ego in favore di finalità più generali, più utili, che vanno poi a coincidere, come vedremo, con le fantomatiche “competenze trasversali”.

La trasversalità sarebbe irrinunciabile in quanto permetterebbe le realizzazione di obiettivi e «competenze attese» che non sono disciplinari, e che quindi non potrebbero essere raggiunte autonomamente da qualsiasi singolo docente. Si riprende qui la solita convinzione pedagogistica, secondo la quale le scienze cognitive avrebbero individuato modalità di trasmissione della conoscenza in grado di assicurare, sulla base di procedure tecniche rigorosamente rispettate – in questo caso la trasversalità-, il raggiungimento di traguardi di competenza, in contrapposizione all’impressionismo improvvisato della scuola tradizionale. In ragione di queste virtù, l’educazione civica si propone quale paradigma della scuola del futuro, che dovrà poi investire l’intero lavoro di programmazione.

Del pedagogismo, come si può notare, viene ripreso anche il consueto lessico, quello alla base della politica di riforma della scuola da Berlinguer in poi, e che causa tanta insofferenza in ambito culturale, per il suo carattere decisamente antistorico e antifilosofico, fortemente tecnocratico, che si vanta di possedere una fondatezza scientifica più volte smentita da una letteratura autorevole, con la quale si evita il pur minimo confronto.

 Una fondazione scientifica dei valori

In realtà, come vedremo, emerge un’inquietante novità in questo documento, nel momento in cui si afferma che il nuovo curricolo sia l’unico capace di offrire «evidenza scientifica» (come asserisce imprudentemente Lucrezia Stellacci) ai valori morali su cui devono formarsi le nuove generazioni. Mentre le altre discipline, proprio per la loro unilateralità, noi veicolerebbero alcun particolare contenuto etico, la nuova educazione civica – non certo per i suoi specifici contenuti, ma per la sua caratteristica prettamente metodologica, ovvero la trasversalità – ci riuscirebbe pienamente. 

Come ci è capitato più volte di constatare in questi anni, quando le novità vengono imposte e giustificate in modo assertivo, esse rivelano evidenti insufficienze metodologiche e soprattutto, se ben analizzate, rivelano non avere alcuna fondazione scientifica che ne legittimi la superiorità, tale da rendere superfluo qualsiasi confronto con ipotesi alternative.

Quanto più ciò appare evidente, tanto più i vertici del MIUR sembrano voler alzare la posta, mostrando un’ulteriore, miracolosa innovazione che il pedagogismo produrrebbe. In questo caso addirittura la validazione scientifica di principi morali: «Essenziale è dunque la previa condivisione dei valori che si vogliono trasmettere, perché i contributi disciplinari dovranno darne conferma scientifica e i comportamenti da adottare dovranno esserne il precipitato logico»(3).

Già Giulio Ferroni, in un contributo video recente(4), ha ironizzato giustamente su tale pretesa, facendo notare il carattere paradossale di chi afferma che possano esistere dei valori condivisi da tutti. L’affermazione appare inquietante, proprio perché tende ad accreditare l’esistenza di una scienza morale inesistente, di cui si farebbe garante lo stesso potere politico(5). 

Se volessimo essere indulgenti verso affermazioni tanto azzardate, rilasciate senza rendersi conto della loro paradossalità, potremmo pensare che tali «evidenze scientifiche» facciano riferimento al carattere inalienabile di alcuni diritti riconosciuti dalla tradizione politica dell’illuminismo e dalla cultura costituzionale dell’Occidente. Ma considerarle in tal modo significa non comprenderne la natura storica e quindi la loro fragilità, irrigidirle in una serie dogmatica di nozioni, priva di qualsiasi riflessività di ordine critico; un ulteriore passo verso la destoricizzazione dell’insegnamento in atto da diversi anni.

Tali affermazioni manifestano in fondo un approccio al sapere, alla cultura, alla scuola e all’educazione radicalmente antifilosofico, in cui la problematicità del concetto di “scientifico” riferito a qualsivoglia affermazione viene totalmente ignorata. Evidenza ancora più grave, poiché proprio nell’attuale fase storica l’ingenuità di espressioni come «conoscenza oggettiva», anche se riferite all’ambito scientifico (per non dire del sistema di valori), hanno dimostrato tutta la propria fragilità. 

Una teoria audace, un’applicazione difficile

In virtù però della loro insufficienza, quando si passa da questa ampollosa serie di affermazioni teoriche alla prassi concreta, emerge un’evidente mancanza di idee, l’inesistenza di una proposta didattica forte. Rimane la salda volontà di disgregare la programmazione tradizionale, in modo che questa non possa più esprimersi nelle sue effettive potenzialità. E, paradossalmente, a seguito delle conseguenze sempre più evidenti sul piano della regressione cognitiva che questa parcellizzazione dell’insegnamento produce, denunciare il fallimento della scuola stessa e spingere ancora di più nella richiesta di un suo smantellamento. 

Ovviamente, coloro che hanno concepito questa innovazione metodologica non riescono a  validare l’azzardata affermazione per cui le singole discipline, singolarmente prese, non sarebbero in grado di comunicare alcuna sensibilità etica. Tale convinzione viene sostanzialmente presentata come un dato di fatto, e non argomentata.

Conoscendo un po’ il modo di ragionare del pedagogismo, che evita spesso di spingersi in esempi concreti che fatalmente deludono rispetto alla presuntuosità delle affermazioni teoriche, possiamo provare noi a offrire concretezza  a questo modo di pensare. Innanzitutto, il presupposto di una tale ragionamento dovrà essere la svalutazione  della lezione disciplinare, nelle sue varie articolazioni.

Essa viene ridotta, insieme alle conoscenze che veicolano, a una pura serie di nozioni, asettica e puramente informativa. La paradossalità di questo modo di pensare, per cui la conoscenza è un puro dato – e non invece una nuova acquisizione dell’intelligenza che inevitabilmente cambia il modo di interpretare la realtà, con ripercussioni cognitive, ma anche etico-pratiche sul soggetto discente – sta nell’immaginare la comunicazione didattica al limite della peggiore caricatura. 

Ammettiamo, a titolo di esempio, che l’insegnante di scienze affronti l’argomento del mutamento climatico. Immaginare che quella trasmissione di sapere non susciti alcuna impressione critica verso la realtà (e immaginando anche una situazione altrettanto rara, quella di un docente che non proponga una relazione tra questo argomento e la rilevanza di carattere più generale che essa implica; e che tutto ciò avvenga per di più senza dialogo tra il docente e gli alunni) è completamente irrealistico.

Certo, si potrebbe pensare a un percorso pluridisciplinare condiviso tra l’insegnante di scienze e quello di storia in cui, per esempio, si problematizzino le riflessioni di David Armitage e Jo Guldi sul rapporto tra la storia e i tempi delle mutazioni climatiche(6). Ma ciò dovrebbe avvenire in compresenza, ovvero in modalità di insegnamento non più possibili dall’epoca del ministero Gelmini. Compresenze che vanno intese però come conclusione e incontro tra percorsi disciplinari diversi, che possano produrre elaborazione di conoscenze solo quando gli stessi, con uno sviluppo coerente, sono stati conosciuti dagli studenti nella loro specificità metodologica e nella loro completezza contenutistica. 

Un esempio ancora più significativo che intendiamo proporre riguarda l’unità didattica dedicata alla Shoah, sulla cui incompatibilità con la didattica per competenze si è già espresso in modo magistrale Francesco Germinario(7). Va da sé che un tale argomento, che suscita comprensibilmente molto interesse da parte degli alunni, necessiti di un approccio pluridisciplinare, dal diritto alle scienze sociali, agli approcci di carattere psicologico e psicoanalitico, fino all’indispensabile contributo del sapere filosofico(8).

Ma riteniamo che solo il singolo docente, in questo caso di storia e filosofia, può e deve farsi carico di offrire questa visione complessa, generale, che certo trova poi applicazione e ulteriori riferimenti in altre aree disciplinari. Tale complessità di intrecci contenutistici e metodologici, tuttavia, non può che essere svolta nell’ambito di un’unità didattica controllata nelle sue diverse fasi (espositive, metodologiche, di discussione e di elaborazione) da un unico soggetto docente.

È certo possibile anche in questo caso una compresenza, ma solo come approfondimento ulteriore di docenti che collaborano a un progetto comune e che insieme lavorano nello stesso gruppo classe. Una tale complessità non può essere invece realizzata attraverso la parcellizzazione di un’unica tematica tra più soggetti che la svolgono in momenti fra loro indipendenti.

Una didattica sostanzialmente deterministica

Possiamo già immaginare i risultati di questo nuovo curricolo: una serie di contributi parziali, rispetto ai quali ogni docente si incarica di comunicare un aspetto della disciplina, in riferimento ai principi costituzionali, più vicino al proprio ambito di ricerca. L’unitarietà di questa comunicazione dispersa dovrebbe essere garantita dal fatto che il consiglio di classe, distribuendosi il monte ore della disciplina, elabori degli obiettivi di competenze, per cui l’intervento di ogni insegnante sarebbe declinato in realtà su tali obiettivi comuni. 

Le criticità di questo curricolo emergeranno presto, come d’altronde sta avvenendo per le modalità del colloquio del nuovo esame di Stato. Solamente che queste conseguenze non costituiranno problema, perché la semplificazione del sapere, l’annullamento dell’interpretazione (quest’ultima falsamente mascherata dagli improbabili accostamenti pluridisciplinari obbligati) sono già stati messi in conto, se non attivamente perseguiti(9).

L’importante sarà produrre documentazione, obbligati appunto da queste attività di coordinamento, per dimostrarne l’attuazione. Ma sarà difficile che si potrà realizzare un’effettiva verifica sulla validità concreta di questo nuovo approccio metodologico, che è già stato deciso a priori essere preferibile all’altro.

D’altra parte, leggendo l’allegato C alle linee guida, emerge da una parte la difficoltà a individuare, nel concreto, particolari novità sul piano e dei contenuti e del metodo; dall’altra l’elenco della progressività degli obiettivi da conseguire rappresenta un manifesto delle pretese, a nostro parere ingenue, proprie di un approccio pedagogico ormai decisamente antifilosofico(10). 

Diciamo, per completezza d’informazione, che la nuova disciplina si articolerà su tre nuclei tematici fondamentali: 1) la Costituzione e il diritto internazionale 2) la cittadinanza digitale 3) l’educazione ambientale. Tutte aree tematiche ovvie, che peraltro qualsiasi docente chiamato ad affrontare in modo critico anche solo i principi fondamentali della Costituzione repubblicana svolge e richiama.

Anche la questione del digitale, senz’altro non prevista dai padri costituenti, diventa inevitabile punto di riferimento, nel momento in cui, comparativamente, si discute la difficoltà a garantite la difesa di alcuni principi costituzionali di fronte a una società ormai tecnologicamente così complessa. Non mettiamo però in dubbio che alcune di queste tematiche –come ormai avviene anche in progetti specifici – siano da potenziare.

Se leggiamo però l’allegato C, notiamo che i primi due passaggi sono introdotti dal verbo «conoscere» che, come sappiamo, per la nuova pedagogia  assume un valore quanto mai riduttivo, e a cui dunque viene riservata una posizione iniziale. Si tratta invece della parte in cui si fa riferimento ai contenuti più qualificanti del curricolo, dalla Costituzione all’organizzazione dello Stato, fino alle principali Istituzioni internazionali.

Tali conoscenze dovranno essere messe a frutto, ovvero dovranno dimostrare  di avere modificato in positivo il comportamento dell’alunno, in varie esperienze sfidanti, interne o esterne alla scuola, da monitorare e valutare in qualche modo. Ecco allora che l’espressione «conoscere» viene sostituita da altre, in alcuni casi con scarsa incidenza:

«Essere consapevole del valore e delle regole della vita democratica», dove la consapevolezza, a nostro avviso, non costituisce certo qualcosa di diverso dalla conoscenza della Costituzione repubblicana. Il testo prosegue: «Prendere coscienza delle situazioni e delle forme del disagio giovanile ed adulto nella società contemporanea e comportarsi in modo da promuovere il benessere fisico, psicologico, morale e sociale».

Dopo la “presa di coscienza”, giungono le competenze, ovvero le risposte attive che l’alunno dovrebbe dimostrare in relazione alle conoscenze che gli sono state trasmesse. Si tratta della fase più delicata ed importante, nella quale i docenti dovrebbero registrare il successo o meno del percorso formativo da loro organizzato. «Rispettare l’ambiente, curarlo, conservarlo, migliorarlo, assumendo il principio di responsabilità.

Adottare i comportamenti più adeguati per la tutela della sicurezza propria, degli altri e dell’ambiente in cui si vive, in condizioni ordinarie o straordinarie di pericolo, curando l’acquisizione di elementi formativi di base in materia di primo intervento e protezione civile. Perseguire con ogni mezzo e in ogni contesto il principio di legalità e di solidarietà dell’azione individuale e sociale, promuovendo principi, valori e abiti di contrasto alla criminalità organizzata e alle mafie.

Esercitare i principi della cittadinanza digitale, con competenza e coerenza rispetto al sistema integrato di valori che regolano la vita democratica». Come si comprende, viene elencata una serie di comportamenti attivi che è non si capisce come la scuola possa provocare, esaminare e valutare, se non organizzando attività in cui l’alunno è spinto ad assumerli in maniera sostanzialmente obbligata e guidata.

Come ha insegnato mirabilmente Aristotele nell’Etica nicomachea, un comportamento morale è tale non se viene praticato una volta, in un contesto guidato e per di più con la consapevolezza che vi sarà una valutazione; ma quando è maturato con l’esperienza e si è certi che verrà applicato in ogni situazione dell’esistenza. Insomma, il soggetto morale non può certo essere oggetto di un’osservazione parziale a scuola, in un ambiente in qualche modo protetto, come pretenderebbero tali riformatori. 

E ci sembra paradossale la pretesa che il successo della didattica si dimostri non quando l’alunno padroneggia in modo critico i contenuti del sapere disciplinare, ma quando in contesti per forza di cose  limitati mette in mostra comportamenti “attesi”. Quasi che il compito del docente sia stato quello di forzarne il libero arbitrio verso un modo di agire che, viste le premesse d’insegnamento, non potrà che essere quello che l’educatore si era prefissato, secondo una logica decisamente deterministica. Situazione che ricorda sia l’intellettualismo etico socratico o, se vogliamo essere più cattivi, l’uomo marionetta delle Leggi platoniche.

D’altra parte, non dimentichiamo le affermazioni particolarmente impegnative di Lucrezia Stellaci, che sembrano proprio richiamare l’illusione di produrre a scuola una sorta di riflesso pavloviano: «i comportamenti da adottare dovranno essere il «precipitato logico dei valori condivisi trasmessi dai vari contenuti disciplinari».

Una valutazione inconcludente

Tali comportamenti, è bene ricordarlo, costituiranno l’elemento decisivo anche in sede di valutazione. Un ulteriore passo verso il ridimensionamento della professionalità docente e la trasformazione dell’insegnante in un operatore o facilitatore, che organizza attività per indurre i soggetti a comportamenti auspicati.

Anche questa riforma della valutazione rappresenta in realtà un tentativo di riproporre una progetto che era già stata avanzato all’epoca del ministero guidato da Letizia Moratti. Infatti, se buona parte dei docenti sarà coinvolti nella trasmissione di tale curricolo, il voto dovrà essere collegiale, come già avviene per quello relativo al comportamento.

I singoli contributi di ciascun docente, e la sua particolare valutazione, avrebbero un valore sostanzialmente relativo, ed molto difficile ipotizzare un esito negativo di questo insegnamento. La questione diventa urgente in ragione della premessa iniziale, ovvero l’intenzione di tale nuova azione formativa di realizzare modalità di fare scuola auspicate da anni dai legislatori; in questo senso, anche il nuovo criterio di valutazione dovrà costituire un modello di carattere più generale.

Diventa quindi utile il richiamo alla proposta contenuta nel progetto di riforma Moratti. Laddove si istituiva la figura del docente tutor che accoglieva sì i voti dei diversi colleghi nelle rispettive discipline ma che poi, sulla base di una valutazione delle competenze di ordine generale acquisite dallo studente, ricavabili da un portfolio individuale del singolo alunno, decideva se tale insufficienza era determinante oppure no, subordinando il padroneggiare o meno la singola disciplina a valutazioni di ordine generale, che non facevano riferimento necessariamente all’attività di studio. 

Se pensiamo che il vero obiettivo del nuovo esame di Stato è stato quello di costringere i docenti a lavorare non più sulle discipline, ma per macro argomenti che utilizzano le singole tematiche in un senso puramente strumentale, annullando di fatto la conoscenza complessiva di un programma coerente, è chiaro che questo ulteriore passo verso una valutazione non “collegiale” ma “collettiva” serve a indirizzare la scuola verso l’annullamento delle discipline.

Il ministero ha preso tempo, nel senso che in questi primi due anni di sperimentazione le scuole imposteranno la programmazione e gli obiettivi per competenze autonomamente. Ma, a partire dall’anno scolastico 2023_2024, il MIUR preciserà in modo uniforme  «i traguardi di competenza e gli specifici obiettivi di apprendimento per la scuola del primo ciclo, gli obiettivi specifici di apprendimento per i licei e i risultati di apprendimento per gli Istituti tecnici e professionali definiti dal ministero dell’Istruzione», ed essi saranno il riferimento obbligato per la valutazione». È evidente che, per allora, il MIUR scommette su una definitiva normalizzazione della scuola.

Sarebbe auspicabile che tutti coloro che non condividono una tale politica verso la scuola pubblica, o che ritengono comunque inaccettabile che tale trasformazione non avvenga attraverso  un dibattito trasparente capace di coinvolgere l’intera opinione pubblica, approfittino di questi due anni per contrastare tale progetto, farne emergere l’intrinseca debolezza, auspicare il ritorno dell’educazione civica a una dimensione curricolare specifica, nella responsabilità di un docente specializzato.

Note:

1 In questo contributo ci soffermiamo esclusivamente sull’impatto del nuovo curricolo sull’organizzazione didattica in generale. Esso però implica  delle nuove funzioni aggiuntive, in particolare l’individuazione di un docente coordinatore all’interno del Consiglio di classe, non prevista contrattualmente, e che presuppone un incarico che va ad aggiungersi ad altri (coordinamento di classe, coordinamento PCTO ) che sottrae al docente ulteriore tempo da dedicare alla didattica ordinaria e il cui compenso dovrà presumibilmente diventare oggetto della contrattazione interna d’Istituto. Una conseguenza a nostro parere voluta, in quanto va a ulteriormente indebolire il ruolo delle singole discipline, già fortemente compromesso dalla riforma dell’Esame di Stato. Come sarà facile evincere, tale lavoro si ridurrà, vista l’aleatorietà dell’intero progetto, a una compilazione burocratica di moduli tesi a testimoniare le attività “coordinate” dei vari docenti.

2 Riprendiamo in questo caso un’espressione del presidente della Fondazione Agnelli Andrea Gavosto, riportata nel seguente articolo.

3 Conviene riferire nel dettaglio le parole della dott.ssa Stellacci: « L’affermazione è intorno al minuto 29’ del video segnalato.

4 L’affermazione si trova circa al minuto 19’.

5 Si ricordi in proposito la paradossale affermazione  contenuta nel testo promosso dalla Fondazione Agnelli (AA.VV., Le competenze, a.c. L.Benadusi e S.Molina, Bologna, Il Mulino 2018, pag.38: «All’assenza di un robusto impianto teorico sopperisce evidentemente l’autorevolezza dell’istituzione».

6 David Armitage Jo Guildi, Manifesto per la storia, Donzelli, Roma 2016.

7 Cfr. il primo capitolo de F.Germinario, Un mondo senza storia, Asterios, Trieste 2017.

8 Lo studio che meglio ha teorizzato l’indispensabilità di quest’approccio è quello di A.Burgio e M. Lalatta Costerbosa, Orgoglio e genocidio, Derive a Approdi, Bologna 2016. Nulla a che vedere con la scheda pluridisciplinare dedicata all’argomento proposta dalla casa editrice De Agostini, cui avevamo accennato in un precedente contributo.

9 Consigliamo in proposito la lettura de AA.VV, La scuola dell’ignoranza, Mimesis, Milano 2020.

10 Sull’estraneità del pedagogismo alla filosofia si è espresso il filosofo Roberto Finelli in un recente contributo video: https://www.youtube.com/watch?v=kSoF-oASPqc&t=2987s.